Friday, December 18, 2015

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

transcrito duma fala de Richard Feynman, publicada em 1985
tradução: Pablo Zumarán


Em relação ä educação no Brasil, tive uma experiência muito interessante [em1951]. Eu estava lecionando prum grupo de alunos de mestrado –pois, naquela época, o Brasil não oferecia muitas oportunidades pra cientistas altamente qualificados. Esses alunos já tinham concluído muitos cursos, e aquele seria seu curso mais avançado em eletricidade e magnetismo –equações de Maxwell &c.
A universidade ocupava vários prédios de escritórios distribuídos pela cidade, e o curso que eu dava era num prédio com vista pruma baía.
Descobri um fenômeno muito esquisito: quando eu fazia uma pergunta, os alunos respondiam imediatamente. Mas quando eu fazia a pergunta de outra forma, a mesma questão sobre o mesmo assunto –pra mim, pelo menos–, eles não sabiam responder!
Por exemplo, certa vez, falando sobre polarização de luz, dei à eles umas lâminas de filme polarizado, ou polaróide. O polaróide só deixa passar luz cujo vetor elétrico esteja numa determinada direção. Então expliquei como dá pra saber a direção da polarização da luz, bastando checar se o polaróide está opaco ou transparente.
Primeiro, pegamos duas lâminas de polaróide e as giramos até a posição em que deixavam passar o máximo de luz. Portanto, as duas lâminas estavam deixando passar luz polarizada na mesma direção: o que atravessava uma das lâminas também atravessava a outra. Mas, aí perguntei como daria pra saber a direção absoluta da polarização à partir de uma única lâmina de polaróide.
Eles não faziam a menor idéia.
Eu sabia que isso requeria uma certa engenhosidade; então dei uma pista:
—Olhem a luz refletida vindo da baía lá fora.
Ninguém disse nada.
Aí eu disse:
—¿Já ouviram falar do Ângulo de Brewster?
—¡Sim, senhor! O Ângulo de Brewster é o ângulo em que a luz fica completamente polarizada quando refletida por um meio com índice de refração.
—E ¿em qual direção a luz é polarizada quando refletida?
—A luz é polarizada perpendicularmente ao plano de reflexão.
Até hoje em dia, eu mesmo tenho que raciocinar pra me lembrar disso; mas ¡eles sabiam de cor! ¡Sabiam até que o índice é a tangente do ângulo!
Eu disse:
—Então?
Continuaram em silêncio. Tinham acabado de me dizer que a luz refletida por um meio com índice, tal como a baía lá fora, era polarizada. Tinham até falado da direção da polarização.
Eu disse:
—Olhem a baía lá fora através do polaróide. Agora virem o polaróide.
—Ah! ¡Tá polarizada!— disseram.
Depois de muita sondagem, finalmente descobri que os alunos tinham decorado tudo, mas não sabiam o que as frases significavam. Quando ouviam “a luz refletida por um meio com índice”, não sabiam que isso significava um material tal como a água. Não sabiam que “a direção da luz” é a direção em que você enxerga uma coisa quando está olhando pra ela, e assim por diante. Tudo estava totalmente decorado, mas nada fora traduzido em palavras que fizessem sentido real. Assim, se eu perguntasse: “¿Quê é o Ângulo de Brewster?” eu estava entrando no computador com a senha correta. Mas se eu dissesse: “Olhem a água,” não acontecia nada –eles não tinham nada com o código “Olhem a água.”

Depois, assisti à uma aula na faculdade de engenharia. A aula era assim: —Consideram-se dois corpos … equivalentes … se o mesmo torque … resultar … na mesma aceleração. Consideram-se dois corpos equivalentes se o mesmo torque resultar na mesma aceleração.
Os alunos todos sentados ali copiavam o ditado e, quando o professor repetia a frase, checavam pra confirmar que tinham anotado corretamente. Aí anotavam a frase seguinte, e a próxima, e assim por diante. Eu era o único ali sabendo que o professor falava de corpos com o mesmo momento de inércia, mas era difícil articular isso à partir do que ele dizia.
Eu não via como eles aprenderiam alguma coisa à partir daquilo. O assunto era o momento de inércia, mas nada se falava de como é mais difícil abrir uma porta se você tem que empurrar objetos pesados no outro lado, e fica mais fácil quando os objetos estão perto da dobradiça –nada!
Depois da aula, conversei com um aluno:
—Vocês fizeram todas essas anotações. ¿Quê vão fazer com elas?
—Ah, vamos estudar. Vai cair na prova.
—E ¿como vai ser a prova?
—Muito fácil. Já dá pra te dizer agora uma das questões.
Olhou no caderno e disse:
—«¿Quando dois corpos são equivalentes?» E a resposta é: «Consideram-se dois corpos equivalentes se o mesmo torque resultar na mesma aceleração.»
Então, percebe? Eles conseguiam passar nas provas, “aprender” tudo aquilo, e mesmo assim podiam não saber nada, exceto aquilo que tinham decorado.

Depois, fui ver um exame de admissão prä faculdade de engenharia. Era uma prova oral, e consegui permissão pra ouvi-la. Um dos alunos foi absolutamente fantástico: ¡respondeu tudo certinho! A banca examinadora lhe perguntou o que era ‘diamagnetismo’ e ele respondeu perfeitamente. Depois perguntaram:
—Quando a luz incide à um certo ângulo sobre um material duma certa espessura e com um certo índice N, ¿quê acontece com a luz?
—Ela ressurge paralela à si mesma, deslocada.
—E ¿deslocada em quanto?
—Não sei, mas posso calcular.
E aí ele calculou. Ele era muito bom.
Mas, nessa altura, eu já tinha minhas suspeitas. Depois da prova oral, abordei esse brilhante jovem e expliquei que eu era do Zeuá e que queria lhe fazer umas perguntas que não afetariam de forma alguma os resultados da prova. A primeira pergunta que fiz foi:
—¿Pode me dar um exemplo duma substância diamagnética?
—Não.
Aí perguntei:
—Se este livro fosse feito de vidro e eu enxergasse através dele alguma coisa em cima da mesa, ¿quê aconteceria com a imagem se eu inclinasse o vidro?
—Ela seria defletida, em duas vezes o ângulo em que você virasse o livro.
Eu disse:
—Você não tá confundindo isso com um espelho, tá?
—¡Não, senhor!
Ele tinha acabado de dizer na prova que a luz seria deslocada, paralela à si mesma e, portanto, que a imagem se deslocaria prum lado, mas não seria alterada em ângulo nenhum. Tinha até calculado em quanto ela se deslocaria. Mas não tinha sacado que o vidro é um material com índice e que o cálculo dele se aplicava à minha pergunta.
Na faculdade de engenharia, dei um curso sobre métodos matemáticos na física, no qual tentei mostrar como resolver problemas por tentativa e erro. É uma coisa que as pessoas geralmente não aprendem; então comecei dando alguns exemplos simples de aritmética pra ilustrar o método. Fiquei surpreso quando apenas oito entregaram a primeira tarefa, dentre cerca de oitenta alunos. Na aula seguinte, pus bastante ênfase na necessidade de tentar resolver a tarefa, e não só ficar ali me vendo fazer a coisa.
Depois dessa aula, uns alunos formaram uma pequena delegação pra falar comigo, e me disseram que eu não tinha entendido a formação acadêmica deles, que eles podiam estudar sem resolver os problemas, que eles já sabiam aritmética, e que essa coisa toda estava abaixo do nível deles.
Mas continuei o curso e, fosse qual fosse o nível de complexidade, que òbviamente ia ficando cada vez mais avançada, eles não entregavam uma única tarefa. É claro que eu já tinha percebido o problema: ¡eles não sabiam como!

Outra coisa que nunca consegui foi que eles me fizessem perguntas. No fim, um aluno me explicou:
—Se eu fizer uma pergunta durante a aula, depois todos vão me xingar: «¿Por quê você tá nos fazendo perder tempo no curso? Tamos tentando aprender as coisas, mas tuas perguntas tão interrompendo o professor.»
Era como se estivessem contando vantagem. Ninguém sabe o que está acontecendo e todos se mantém no mesmo nível fingindo que sabem. Todos fazem de conta que dominam a matéria, e se um aluno admitir por um momento que algo está meio confuso e faz uma pergunta, os outros se enchem de arrogância, como se não houvesse confusão nenhuma, e dizem äquele aluno que ele está desperdiçando o tempo dos demais.
Expliquei como é útil trabalhar em grupo, pra discutir as dúvidas e solucioná-las, mas eles também não queriam isso pois iam perder a pose se tivessem que perguntar algo à um colega. Lamentável! Eles, gente inteligente, se esforçavam pacas, mas recaíam nessa maneira risível de pensar, nessa forma estranhíssima de “educação” reiterativa, que não quer dizer nada, ¡absolutamente nada!

Ao final do ano acadêmico, os alunos me pediram pra dar uma palestra sobre minha experiência de lecionar no Brasil. Na palestra, estariam presentes não só alunos, mas também professores e autoridades. Então, pedi que prometessem que eu poderia dizer o que eu quisesse. Eles disseram:
—Claro. Tamos num país livre.
Então fui dar a palestra levando os livros de física elementar que eles usavam no primeiro ano de faculdade. Eles achavam esses livros bons pois os tipos de letras diferentes –negrito, não-negrito &c– mostravam as coisas mais importantes pra se decorar, as coisas menos importantes, e assim por diante.
Imediatamente, alguém disse:
—Você não vai falar do livro-texto, vai? O cara que o escreveu tá aqui, e o livro é muito bem conceituado.
—Vocês me prometeram que eu poderia dizer o que eu quisesse.
O auditório estava lotado. Comecei definindo ‘ciência’ como uma maneira de compreender o comportamento da natureza. Então perguntei:
—¿Qual seria um bom motivo pra lecionar ciências? Òbviamente, nenhum país pode considerar-se civilizado à menos que… e blablabla.
Eles todos balançavam a cabeça concordando, pois eu sabia que essa é a concepção deles.
Aí eu disse:
—Isso é claramente absurdo; pois ¿pra quê achar que temos que nos igualar à outro país? Temos que ensinar ciências por um bom motivo, um motivo sensato, não apenas porque outros países ensinam.
Aí falei sobre a utilidade da ciência e sua contribuição prä melhoria das condições de vida, e coisas do tipo. No fundo, eu estava dando umas cutucadas neles.
Aí eu disse:
—O principal intuito desta palestra é demonstrar à vocês que no Brasil não se ensina ciência alguma.
Vi que se incomodaram, pensando “Quê? ¿Não se ensina ciência? ¡Que maluco! Temos todos esses cursos aí…”
Aí eu disse que uma das primeiras coisas à me chamar a atenção quando cheguei ao Brasil foi ver meninos do primário comprando livros de física nas livrarias. Tem tantas crianças aprendendo física no Brasil, começando muito mais cedo do que no Zeuá, que impressiona o fato de não haver muitos físicos no Brasil. ¿Por quê, isso? Tantas crianças se esforçando, mas o resultado não aparece.

Aí fiz uma analogia com um acadêmico de grego que adora a língua, e sabe que seu país tem poucas crianças estudando grego. Mas aí ele visita outro país, onde fica deslumbrado de ver todos estudando grego –até mesmo as criancinhas do primário. Ele testemunha a prova oral dum aluno que está se formando em grego e lhe pergunta:
—¿Quais as idéias de Sócrates sobre a relação entre a Verdade e a Beleza?
…e o aluno não consegue responder. Então pergunta ao aluno:
—¿Quê disse Sócrates à Platão no Terceiro Simpósio?
O aluno se ilumina e começa: “Blablabla” –repete tudo que Sócrates disse, tintim por tintim, falando grego lindamente.
Mas acontece que no Terceiro Simpósio, ¡Sócrates falou justamente da relação entre a Verdade e a Beleza!
O que esse acadêmico de grego descobre é que os alunos nesse outro país estudam grego aprendendo primeiro à pronunciar letras, depois palavras e daí frases e parágrafos. Conseguem recitar, palavra por palavra, o que Sócrates disse, sem perceber que aqueles sons gregos na verdade querem dizer coisas. Pro aluno, elas são apenas sons artificiais. Ninguém jamais os traduziu pra palavras que os alunos consigam entender.
Eu disse:
—É assim que me parece quando vejo vocês ensinando ‘ciências’ aos alunos aqui no Brasil. (¡Que paulada, hem?)
Aí ergui o livro-texto de física elementar que eles usavam.
—Em lugar nenhum deste livro menciona-se um resultado experimental, exceto numa página em que aparece uma bola descendo um plano inclinado, em que cita-se a distância que a bola percorreu em um segundo, dois segundos, três segundos, e assim por diante. Os números têm “erros” –ou seja, se você olhar, acha que tá vendo resultados experimentais pois os números tão um pouco acima ou um pouco abaixo dos valores teóricos. O livro fala até sobre a necessidade de corrigir erros experimentais –o que é ótimo. O problema é que, se você calcular o valor da constante de aceleração pra esses valores, obterá a resposta correta; mas se você realmente soltar uma bola num plano inclinado, ela terá uma inércia pra começar à rodar e, se você fizer o experimento, produzirá cinco sétimos da resposta correta, por causa da energia extra necessária pra iniciar a rotação da bola. Portanto, o único exemplo de “resultados” experimentais no livro foi obtido dum experimento que nunca houve. Ninguém soltou essa bola, pois ¡tais resultados jamais seriam obtidos!

—Descobri mais uma coisa— continuei. —Se eu abrir o livro aleatòriamente, colocar o dedo numa frase numa página qualquer e lê-la, posso demonstrar o problema: que isto não é ciência, mas decoreba, em todos os casos. Portanto, posso me arriscar o suficiente pra abrir o livro agora, perante esta platéia, colocar meu dedo numa página, ler o que encontro e demonstrar isso à vocês.
E foi o que fiz. Brrrrrrrup: enfiei um dedo e comecei à ler:
—«Triboluminescência. Triboluminescência é a luz emitida quando se pressiona um cristal.»
Eu disse:
—E aí, ¿viram alguma ciência? Não! Só se definiu o sentido duma palavra em termos de outras palavras. Nada se disse sobre a natureza: quais cristais produzem luz quando se os pressiona, ou por quê produzem luz. ¿Viram algum aluno fazendo o experimento em casa? Não saberá o que fazer. Mas si, em vez disso, estivesse escrito: “Quando você pega um torrão de açúcar e o pressiona com um alicate no escuro, verá uma luz azulada. Alguns outros cristais também fazem isso. Ninguém sabe por quê. Esse fenômeno se chama ‘triboluminescência’,” então alguém fará o experimento em casa. Desse modo, a natureza fará parte da experiência do aluno.
Usei esse exemplo pra mostrar à eles, mas não faria qualquer diferença em qual página eu enfiasse o dedo; era isso em toda página.
Por fim, disse que não conseguia ver como alguém podia ser educado nesse sistema reiterativo, no qual a pessoa passa em provas e ensina outros à passar em provas, mas ninguém sabe nada.
—No entanto— eu disse, —devo tar enganado. Em meu curso, dois alunos foram muito bem, e um dos físicos que conheço foi inteiramente educado no Brasil. Portanto, pra algumas pessoas deve ser possível se esgueirar pelo sistema, mesmo ele sendo ruim.

Bom, depois de minha palestra, o chefe do departamento de educação científica se levantou e disse:
—O Sr Feynman nos disse algumas coisas difíceis de ouvir, mas vê-se que ele realmente adora ciências e foi sincero em suas críticas. Assim sendo, acho que devemos lhe dar atenção. Vim aqui hoje sabendo que temos alguma doença em nosso sistema educacional; mas ¡constatei que o que temos é um câncer!— e sentou-se.
Isso abriu caminho pra outras pessoas se expressarem, e houve uma grande agitação. Todos se levantavam e davam sugestões. Os alunos formaram uma comissão pra mimeografar as aulas antecipadamente, e organizaram outras comissões pra fazer uma coisa ou outra.
Então aconteceu algo totalmente inesperado pra mim. Um dos alunos se levantou e disse:
—Sou um dos dois alunos à quem o Sr Feynman se referiu no final da palestra. Minha formação não foi no Brasil; estudei na Alemanha e só vim ao Brasil este ano.
O outro aluno que foi bem no curso disse algo semelhante. E o professor que eu tinha mencionado se levantou e disse:
—Estudei aqui no Brasil durante a guerra quando, felizmente, todos os professores estavam fora da universidade; então aprendi tudo lendo sòzinho. Portanto, na verdade, não estudei no sistema brasileiro.
Por essa, eu não esperava. Sabia que o sistema era ruim, mas 100 por cento –era terrível!
Como eu estava no Brasil num programa patrocinado pelo governo do Zeuá, o Departamento de Estado me pediu pra escrever um relatório sobre minhas experiências lá, e nele escrevi os principais pontos dessa palestra que dei. Mais tarde fiquei sabendo, por um boato, que alguém no Departamento de Estado tinha comentado:
—Isso mostra como é perigoso enviar alguém tão ingênuo ao Brasil. Que pateta. Só pode causar encrenca. Não entendeu os problemas de lá.
¡Pelo contrário! Acho que essa pessoa no Departamento de Estado é que foi ingênua em achar que, só porque viu uma universidade com uma lista de cursos e descrições, isso é de fato o que era.

Wednesday, August 26, 2015

como usar rimas, ritmo, aliterações, regiões semânticas e contrastes pra dar a impressão de q vc tá dizendo alguma coisa

Me esfola o chão de cascalho a carne dos pés
cortando o caminho e o rumo sem volta nem ida.
Carrego meu peso e me peço q encontre através
do tempo um atalho, uma brecha, um buraco suicida,

pois cada ravina rochosa em q já tropecei
sangrando rasgado na ríspida queda inexata
mostrou-me q um corpo caindo obedece uma lei
mortífera e breve q nada e niguém desacata.

Não há o q dizer das dezenas de falsos trajetos.
No fundo do fosso, talvez no sopé do penhasco,
ali onde carne deu casa e comida aos insetos
e vermes q até mesmo äs ávidas aves dão asco,
ali, onde a trilha me traz pelos tortos e retos
desvios, desponta um sentido, talvez um fiasco.